Jugendarbeit und Ehrenamt

Potenziale und Risiken kultureller Bildungsarbeit mit Geflüchteten

In ihrem Text „Wie bringt man jungen Männern das Tanzen bei, wenn sie es nicht wollen? Potenziale und Risiken kultureller Bildungsarbeit mit Geflüchteten“ beschreibt Leila Haghighat ein vorhandenes Spannungsfeld innerhalb kultureller Bildungsprojekte mit Geflüchteten. Den ersten Pol dieses Feldes erkennt Haghighat in der Schaffung von wichtigen Begegnungs- und Dialogräumen, welche eine Artikulation von Bedürfnissen und Kritik sowie eine Auseinandersetzung mit der derzeitigen Situation ermöglichen. Der zweite Pol liegt, aus ihrer Sicht, in möglichen Zuschreibungen und einer Reduzierung auf den Fluchthintergrund der teilnehmenden Geflüchteten. Eine bewusste Auseinandersetzung mit diesen Risiken ermöglicht eine erfolgreiche Umsetzung von kulturellen Bildungsprojekten für, mit und von Geflüchteten.

„Wie bringt man jungen Männern das Tanzen bei, wenn sie es nicht wollen?“

„[Die] Hauptaufgabe [der Kunst] ist die Produktion neuer Subjektivitäten und die Ausarbeitung neuer Welten“ (Mouffe, 2014, S. 135)

Kulturelle Bildung umfasst verschiedenste Praktiken der Auseinandersetzung, unter anderem mit gesellschaftlichen Verhältnissen, mit und durch die Künste, in denen sich informiert, über sie in einen Austausch getreten wird und auf sie reagiert wird (Mörsch, 2013). Dabei bedienen sich diese Praktiken nicht nur künstlerischer Verfahren, sondern bringen diese auch selbst hervor (Maset, 2006). Kunstschaffen in seinem Drang nach Neuem ist notwendigerweise experimentell, und der Raum, in dem künstlerische Produktion stattfindet ist immer schon ein „Raum der Möglichkeiten“ (Bourdieu zit. in Kastner, 2009, S. 63). Der Umgang mit den Künsten in der Kulturellen Bildung erlaubt zudem, die Ideen und die Freiheit unterschiedlicher Akteur*innen zusammenzubringen. Sie ist prozess- und nicht ergebnisorientiert. In diesem Setting können Handlungsräume aufgemacht, neues Wissen generiert und Perspektiven verschoben werden. Anders gesagt: Die Potenziale der Kulturellen Bildung sind mannigfaltig, liegen aber vor allem in der Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Herausforderungen.Der augenblickliche Boom, der an den vielen Fördergeldern und den damit entstehenden kulturellen Bildungsprojekten mit, von und für Geflüchtete abzulesen ist, gibt jedoch auch Anlass genauer hinzusehen, die Praktiken kritisch zu hinterfragen und sich der Risiken und Fallen gewahr zu werden. Durch kulturelle Bildungsangebote können in dem Kontext des Neuankommens und des sich neu zurecht finden Müssens zunächst Begegnungs- und Dialogräume entstehen, in denen das soziale Gefüge heterogener Gruppen gestärkt werden, ein Austausch mit der Mehrheitsgesellschaft stattfinden und zu Teilen auch eine Teilhabe an der Zivilgesellschaft ermöglicht werden kann. Die Auseinandersetzung mit Kunst kann in diesem Zusammenhang Artikulationsräume eröffnen, die es erlauben, Bezüge zu Herkunft und Identität herzustellen, aber auch Bedürfnisse und Kritik zu äußern. Die Beschäftigung mit den Künsten kann aber auch ein einfaches Instrument von Freizeitgestaltung oder auch quasi-therapeutische Maßnahme sein (vgl. Mousa, 2016, S. 89). Wie können diese oben genannten Möglichkeiten unter Berücksichtigung der besonderen und schwierigen Umstände, gerade der Unsicherheiten, in denen sich Personen mit Geflüchteten-Status befinden, (produktiv) ausgeschöpft werden? Und was bedeutet es, wenn Personen nur aufgrund ihrer Fluchterfahrung aufgefordert werden, sich künstlerisch zu betätigen?

Achtung Zuschreibungen!

Jedes Projekt geht mit gewissen Risiken einher, von denen ich hier einige benennen möchte. Zunächst sind die Gegenstände, Inhalte und Themen der Projekte zu hinterfragen. Auffallend ist eine vorherrschende Auseinandersetzung mit den Erfahrungen und dem Subjektstatus von Geflüchteten. Diese Darstellungen, ob mit Fotos, Videos, Hörspielen oder auf der Bühne, können sicherlich Perspektiven der deutschen Mehrheitsgesellschaft verschieben und eine Aufarbeitungsarbeit leisten. Darauf dürfen sie jedoch nicht reduziert werden, auch wenn außer Frage steht, dass künstlerische Tätigkeit zentral die aktive Auseinandersetzung mit sich und der Welt beinhaltet. Solch einseitige Darstellungen bergen nämlich die Gefahr, Subjektzuschreibungen zu verfestigen und zu reproduzieren. Wie Carmen Mörsch (2013) treffend argumentiert, werden jeweils vorgenommene Identifizierungen weder zufällig noch neutral, sondern von den Perspektiven und Interessen der Einladenden geformt. Das führt auch zu der Frage, wer aus welcher Motivation zu kulturellen Bildungsangeboten einlädt. Kulturelle Bildungsprojekte dürfen weder zu einer Kulturalisierung struktureller Probleme, die für geflüchtete Menschen massiv sind, noch zu einer Befriedung des Mitgefühls der deutschen Mehrheitsgesellschaft genutzt werden (vgl. Castro Varela/Heinemann 2016).

Die im Titel angeführte Frage, die während einer Tagung zu Kultureller Bildung mit Geflüchteten gestellt wurde, weist auf diese Problematik hin. Wie in diesem Fall muss man sich bei vielen der Projekte, die in der Kulturellen Bildung oder der Kunst angesiedelt sind, die Frage stellen, um wen es bei den Projekten tatsächlich geht. Um die Geflüchteten oder die der deutschen Mehrheitsgesellschaft angehörigen Projektleiter*innen und Künstler*innen? Viel zu oft macht es den Anschein, dass letzteres der Fall ist, trotz womöglich bester Absichten.

Artikulationsräume schaffen

Die aufgezeigten Risiken bedeuten nun keinesfalls, dass Kulturelle Bildungsprojekte mit, von und für Geflüchtete an sich in Frage gestellt werden sollten. Vielmehr muss eine Auseinandersetzung mit der politischen strukturellen Situation von Geflüchteten stattfinden und die eigene Motivation selbstkritisch hinterfragt werden, ohne dabei handlungsunfähig zu werden. Mit Kunst geht auch immer die Gefahr einher, dass man nie weiß, was sie bewirkt. Mit diesen Risiken muss man arbeiten, sie ernst nehmen, sich aber nicht lähmen lassen. Eine notwendige selbstkritische Herangehensweise deckt auch eigene Erwartungen auf und versucht, Enttäuschungen zu vermeiden, die der eigenen Selbstzentriertheit geschuldet sind.

Sicherlich muss unterschieden werden, ob die Angebote an Kinder und Jugendliche oder an Erwachsene adressiert sind. Aber niemand sollte zum Tanzen gebracht werden, wenn er nicht den Wunsch danach hegt. Warum auch? Anstatt nach praktischen Handlungsempfehlungen zu suchen, wie man Personen zur Teilnahme motivieren kann, sollte eher eine echte Möglichkeit zur Partizipation geboten werden. Dazu gehört ein aufmerksames Zuhören, ein Verständnis für die Probleme und Bedürfnisse und vor allem die Abgabe von Macht und Kontrolle. Es ist ganz umgekehrt: Ein besonderer Wert von Projekten an der Schnittstelle von Kunst und Bildung liegt darin, die genannten Artikulationsräume zu schaffen. Räume, die die Möglichkeit bieten, sich auszudrücken, auf Probleme und Missstände aufmerksam zu machen, seine Rechte einzufordern, sich selbst zu vertreten, Öffentlichkeit herzustellen und zu aktiven Akteur*innen der Zivilgesellschaft zu werden. Das würde verhindern, dass Zuschreibungen reproduziert, strukturelle Probleme verschleiert und persönliche wie kollektive Erfahrungen zur Befriedigung des eigenen Mitgefühls instrumentalisiert werden.

Von Flucht Betroffene müssen als Bürger*innen ernst genommen und an der Mitgestaltung gesellschaftlicher Fragestellungen beteiligt werden. Und das bedeutet, sie in Entscheidungsprozesse miteinzubeziehen und sie ihnen auch zu überlassen. Geflüchtete sind zudem politische Subjekte und deshalb kann jede Form von Auseinandersetzung mit ihrem Status nichts anderes als politisch sein. Von Seiten der selbstorganisierten Gruppen wird deshalb zu Recht mehr politische Solidarität gefordert. Und es ist in diesem Zusammenhang Jacques Rancière zuzustimmen, dass sich auch Kunst und Politik nicht voneinander trennen lassen: „Damit die Kunst Kunst ist, muss sie politisch sein […] Die Kunst ist die Politik.“ (Rancière, 2008, S. 13).

Artikulationsräume zu schaffen impliziert in diesem Sinne die Möglichkeit zur Produktion neuer Subjektivitäten, die die Subjektposition Geflüchtete*r überschreiten. Damit wird es dann auch möglich, neue Welten zu schaffen, in denen Geflüchtete nicht mehr nur Objekt von Kunst, sondern Kunstschaffende selber sind. Oder um es erneut mit den Worten Chantal Mouffes zu sagen: „Die kritische Dimension von Kunst besteht darin, sichtbar zu machen, was der vorherrschende Konsens oft verschleiert und überdeckt, und all jenen eine Stimme zu verleihen, die im Rahmen der bestehenden Hegemonie mundtot gemacht werden“ (Mouffe, 2014, S. 143).


Zur Autorin
Leila Haghighat promoviert zu partizipativen Praktiken in der Kulturellen Bildung im Kontext urbaner Transformationsprozesse (Exposéphase) an der Universität für Angewandte Kunst Wien. Zudem ist Frau Haghighat seit 2013 Programmkoordinatorin für Kulturelle Bildung am Haus der Kulturen der Welt (HKW). In dieser Funktion hat sie unter anderem als Künstlerische Leitung folgende Projekte verantwortet: „Zivilgesellschaft 4.0 – Geflüchtete und digitale Selbstorganisation“, „Arriving in Berlin 2015 und 2016“ und „Berlin Mondiale 2014/2015. Flüchtlinge & Kulturinstitutionen: Zusammenarbeit in den Künsten“.

Literatur

  • Castro Varela, María do Mar & Heinemann, Alisha M. B. (2016). Mitleid, Paternalismus, Solidarität. In M. Ziese & C. Gritschke (Hrsg.), Geflüchtete und Kulturelle Bildung (S. 51–65). Bielefeld: transcript.
  • Kastner, Jens (2009). Die ästhetische Disposition. Eine Einführung in die Kunsttheorie Pierre Bourdieus. Wien: Turia + Kant.
  • Maset, Pierangelo. (2006). Fortsetzung Kunstvermittlung. In P. Maset, R. Reuter, & H. Steffel (Hrsg.), Corporate Difference. Formate der Kunstvermittlung (S. 11–24). Lüneburg: edition HYDE.
  • Mörsch, C. (2013). Zeit für Vermittlung. Eine online Publikation zur Kulturvermittlung. Herausgegeben vom Institute for Art Education der Zürcher Hochschule der Künste (ZHdK), http://www.kultur-vermittlung.ch/zeit-fuer-vermittlung/download/pdf-d/ZfV_0_gesamte_Publikation.pdf (letzter Zugriff: 20.11.2016)
  • Mouffe, C. (2014). Agonistische Politk und künstlerische Praktiken. In Agonistik. Die Welt politisch denken. Berlin: Suhrkamp.
  • Mousa, Leila (2016). Zur Bedeutung von Kulturarbeit für Geflüchtete. Erfahrungen aus dem Libanon und Überlegungen zum deutschen Kontext. In M. Ziese & C. Gritschke (Hrsg.), Geflüchtete und Kulturelle Bildung (S. 88–100). Bielefeld: transcript.
  • Rancière, Jacques (2008). Ist Kunst widerständig? Berlin: Merve Verlag.


Nach oben Zurück zur Übersicht